jueves, 19 de agosto de 2010

APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS

Resumen del Video del Dr. Carlos Monereo

1- Por qué enseñar y aprender estrategias en el aula?
2- ¿Qué implicaciones tiene una enseñanza basada en estrategias y competencias?
3- ¿Qué recomendaciones específicas podríamos dar a los y las maestras?

Manuel Castells “no estamos en una época de cambios, sino en un cambio de época”.

La introducción de nuevas tecnologías hace que la sociedad cambie aceleradamente y la mente de los alumnos también.
Penki dice: “nosotros los educadores emigrantes tecnológicos digitales, que estamos pasando de la tecnología del libro a nuevas tecnologías”.
Los estudiantes nativos digitales, personas acostumbradas a vivir con la tecnología, y con ella los alumnos aprenden y construyen conocimiento.
Hay un cambio profundo conocer, saber, aprender.
Para el alumno digital el conocimiento es saber como obtener, como acceder en redes, etc. Este cambio sustancial afecta el planeamiento de las aulas, por lo que hay que seleccionar el conocimiento necesario.
Los nativos digitales viven en medio de mucha tecnología, pero esto no quiere decir que sepan como utilizarla. Por lo que el docente es el encargado de alfabetizar, es decir, preparar al alumno para que sea capaz de maniobrar y sobrevivir en esta sociedad. Los estudiantes necesitan aprender estrategias para ser capaces de gestionar la información en la sociedad y poder enfrentar a los desafíos que van que van a requerir estrategias.
Por lo que hablamos de las 5 grandes Tés
1- Cantidad de información: Aprender a buscar información.
2- Calidad: Puntualizarse de forma permanente.
3- Certidumbre: Seleccionar críticamente la información poco fiable, ya que tiene una intoxicación informática, es decir, validarla.
4- Comprensión: codificar lenguajes en múltiples formatos, soportes, gráficos, verbales, etc.
5- Comunicación: Estrategias para comunicarse entre distintos interlocutores, en las diferentes situaciones formales, informales de una forma flexible.

ENSEÑAR ESTRATEGIAS Y COMPETENCIAS

Estrategia: Es una toma de decisiones conciente, intencional, ajustada a las condiciones de un contexto de manera que el alumno pueda captar un objetivo de aprendizaje.

Competencias: Es un conjunto de estrategias coordinadas que permiten al estudiante resolver un problema prototipo de su futura profesión o un problema prototipo en calidad de ciudadano en los ámbitos de actividad humana a los que debe enfrentarse ese alumno.

Por lo que los docente lo que hacemos es formar personas que son capaces de leer el contexto y en función de lo que perciben e interpretan, ponen en base estrategias para resolver problemas que ese contexto les ofrece.
LA ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS Y COMPETENCIAS PROPONEN UN CAMBIO EN TRES DIMENSIONES FUNDAMENTALES

1- Cambio en la dimensión curricular: debemos pasar de un curriculum orientado y centrado a los conceptos desde una perspectiva muy academista a un curriculum centrado en las estrategias y competencias desde una perspectiva más autentica (las actividades que hacemos con los alumnos tanto de enseñanza como de evaluación deben ser fieles a aquellos a los que estamos formando, a los problemas reales que van a enfrentar después de su educación.

2- Cambio en los planes de estudio: la estructura de esos planes debemos pasarla de unos planes centrados en asignaturas muy estancas fraccionadas y en la que existe poca permeabilidad y tienen gran porcentaje de obligatoriedad a un tipo de curriculum más centrado en módulos más permeables en la que se subraya la interdisciplinariedad que tiene su propia observabilidad para el alumno, el curriculum tiene su propio interés informático.

3- Cambio en el docente: el docente debe pasar de ser alguien que controla y fiscaliza que el alumno vaya realizando determinas adquisiciones, a un profesor que actúa del aislamiento de una asignatura aún profesor que se codea con sus compañeros, que sobre todo lo que hace es supervisar el aprendizaje del alumno y ayudarle a construir conocimientos donde se intenta que distintos módulos se coordinen para conseguir que esa evaluación y ese aprendizaje sea mucho más formal, que al evaluar sus competencias tengan que ver con enfrentarse a problemas prototipos para el desarrollo personal como ciudadano, como profesional o ante una situación de su vida personal.
LOS 12 PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS

1- Enseñar es mediar no dictar: Considera la clase como una situación de construcción, de conocimiento y no solamente de transmisión informatil, trata de no decir o hacer nada que haría mejor un libro o computador.
2- Enseñar es ayudar a reconstruir: Parte siempre que sea posible de los conocimientos , intereses, experiencias y necesidades de los estudiantes. Trata que interioricen ese aprendizaje que les ofreces, negocia con ellos el significado para que realmente hagan suyo el significado.
3- Enseñar es contextualizar: Ilustra siempre que puedas con ejemplos próximos a los estudiantes a su habilidad, a su futuro profesional, de manera que lo que enseñes sea útil, funcional, auténtico.
4-Enseñar es favorecer el contraste: No propongas un punto de vista único y errado frente a una polémica, facilita el debate, la discusión has que tus alumnos aprendan a ponerse en la perspectiva de los demás, de los seguimientos de los demás, es decir, en el punto de vista del otro.
5-Enseñar es modelar: Predica con el ejemplo, no digas nunca esto debería hacerse así, trata de hacerlo, enseñamos en gran medida lo que somos y la mejor manera de que un alumno piense que lo están enseñando tiene sentido y tienen interés de ser aprendido, es que el profesor se lo está creyendo y el alumno percibe que el profesor cree en lo que dice y actúa en consecuencia.
6-Enseñar es jugar limpio: Muéstrate coherente y sincero con tus estudiantes no intentes hacer ver que sabes lo que no sabes, ni digas nunca lo que no piensas, sólo así pensará que vale la pena escucharte.
7-Enseñar es emocionar: Intenta que lo que enseñas tenga algunas luces de emoción, de sorpresa, de impacto afectivo, sin caer en el abismo de la comicidad gratuita.
8-Enseñar es disfrutar: Trata de pasarlo bien mientras enseñas, organiza la clase que sin perjudicar los intereses de los estudiantes y te resulte a ti motivante.
9-Enseñar es guiar en la incertidumbre: No ofrezcas la información siempre ordenada y masticada, deja que a veces tus estudiantes se presenten a la ambigüedad y a la complicidad que tiene el mundo.
10-Enseñar es crear aprendices permanentes: Trata de enseñar procedimientos y estrategias que le permitan a tus estudiantes seguir aprendiendo sobre tu materia más allá de la escuela.
11-Enseñar es innovar: Aprende de tus errores únicamente partiendo de un análisis reflexivo y crítico de tu práctica docente podas mejorar.
12-Enseñar es ser estratégico: No te limites siempre a emplear los mismos métodos y y registros discursivos no existe un método mejor, o una mejor manera de explicar, escoge el método en función de cada contexto educativo, se estratégico como sea posible.

Resumen elaborado por: Shirley Chavarría Calderón

Página Web del video del Dr. Monereo:
http://www.sinte.es/carlesmonereo/?page_id=101


Resumen de la lectura:
Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratégico

Las corrientes psicoeducacionales apuntan a que los estudiantes deben “aprender a aprender”.

Línea socio cognitiva: reconocía la importancia de la construcción personal de representaciones mentales de la realidad, y su función mediadora de los procesos cognitivos de gestión de la información; y admitía que en esa construcción los materiales y las herramientas empleados tenían, no solo un origen, también un desarrollo y un sentido sociales.
La conceptualización de estrategia se ha ido escorando hacia un enfoque cada vez más interesado en las relaciones que puedan establecerse entre representación y contexto.
El conocimiento estratégico y el contexto estratégico, podrían tener un efecto multiplicador, pero también mantener cierta independencia:
Un alumno estratégico que se enfrenta a una ambiente hostil, puede sobrevivir y cumplir en parte sus objetivos personales. Por otra parte, aún cuando un profesor diseñe un contexto favorable para la discusión, el estudiante podría no tener en conocimiento estratégico requerido.
Texto (personal) y contexto (instruccional): dotar al aprendiz de recursos estratégicos personales, así como dotar el currículo para recrear contextos que promueva el uso estratégico del conocimiento.

El concepto del contexto estratégico:

Contexto que promueva el conocimiento estratégico en los estudiantes. Condiciones a nivel institucional:
Modificación de las concepciones de los aprendices y profesores relativas al sentido y significado de aprender y enseñar, de dominar una materia y de ser autónomo aprendiendo. También se requiere un cambio en relación al conocimientos disciplinar en una triple dirección:
­ Aprender una disciplina supone dominar los lenguajes comunicativos de esa disciplina.
­ Implica también conocer los mecanismos epistemológicos a través de los cuales esa disciplinan crea el conocimiento que le es propio.
­ Nunca debe olvidarse que siempre pensamos en base a unos contenidos específicos y que esos contenidos no son neutros, sino que existen formas específicas de pensar y aprender.
Además debe darse un cambio en lo que se entiende con ser autónomo aprendiendo. Definir esa autonomía como la posibilidad de autorregular el propio aprendizaje gracias a la mediación de otros darán mayores frutos en orden a lograr nuestros propósitos: la formación de aprendices estratégicos.

La modificación de los formatos de interacción educativa que habitualmente emplean los docentes para enseñar su materia. Deben modificarse los métodos de enseñanza, basados en la reflexión en voz alta y la gradual cesión de las decisiones que deben tomarse en la resolución de un problema. Además, la evaluación debe colaborar en analizar y valorar los procesos del profesor y el estudiante en la construcción de conocimiento estratégico. También es importante, el discurso del profesor para justificar la adquisición de ciertas estrategias de aprendizaje (hacer ver a los alumnos la importancia de la misma para que estos la tomen enserio).
Modificar la organización curricular en un doble sentido, con respecto a la naturaleza de los contenidos a enseñar (que deben ejecutare en un orden fijo) y en relación al nivel de infusión logrado (con procedimientos que permiten la conexión entre las diferentes materias para realizar transferencia exitosa de las estrategias de aprendizaje.
Modificación de la dinámica institucional, a través del asesoramiento psicoeducativo. Esto mediante el desarrollo de líneas de trabajo institucional a medio y largo plazo y la necesidad de llevar a acabo una formación continua del profesorado (con análisis de prácticas en el aula y el intercambio de experiencias con los colegas).

Se debe incluir la enseñaza de estrategias en: planes, proyectos, programas y respuesta a demandas, elaborados en la institución.

Limitaciones de la visión contextual del Contexto Estratégico:

­ Deberíamos ser capaces de explicar mejor como se relacionan esas distintas condiciones contextuales y como se establecen las prioridades a la hora de tomar decisiones.
­ El insignificante lugar que ocupan los aspectos vinculados a la identidad del sujeto, sus metas, finalidades, intereses, expectativas y emociones, y como influye esta percepción emocional en sus decisiones.

El aprendizaje estratégico como resultado de la interacción entre diferentes contextos:

Una teoría que apunte a explicar de manera precisa y completa el proceso de toma de decisiones que está en la base del uso de estrategias para aprender, deberá integrar las metas y objetivos personales de los estudiantes, y sus condicionantes emocionales y sociales.
El alumno gestiona diferentes selfs con diferentes niveles de coherencia y consistencia que se activaran de diferente modo en distintos contextos y en cuya activación el profesor y sus demandas tendrán un rol destacado. Para cada selt se desarrollan diferentes estrategias según como se construya el contexto.

­ Contexto 1 Intrapsicológico personal: en la mente del individuo, pero que se relaciona con voces en representación de otros actores.
­ Contexto 2 Interpsicológico diádico asimétrico: relaciones asimétricas uno a uno, donde se realizan funciones de tutoría.
­ Contexto 3 Interpsicológico grupal simétrico: interacción entre iguales con un objetivo común.
­ Contexto 4 interpsicológico institucional: interacciones que tiene lugar con lo textos, que genera la institución educativa, en su conjunto en calidad de organismo.

La influencia entre estos cuatro contextos es recíproca y permanente.

Contexto 1: la construcción de conocimiento estratégico a través
del diálogo y el ajuste a uno mismo

Nunca estamos solos, ni siquiera cuando estamos con nosotros mismos.
Incluye diálogos internos de distinta extensión y calidad.

La creación de un “contexto cognitivo”:

Versiones de uno mismo=self

El juego dinámico que se produce entre este sentido de identidad (ser unos mismo) y esos self construidos (poseer distintos yos), el que constituye el contexto cognitivo propiamente dicho, el contexto 1, que tiene lugar en la privacidad de nuestra mente, pero involucra un continuo diálogo entre un conjunto variable de selfs que permiten al niño interpretar lo que hacen, dicen y quieren otros, y empezar a tomar decisiones, más o menos estratégicas, en base a esta interpretación.
Las diferentes voces o self de los diálogos internos tienen un origen social y son de importancia crucial en la adquisición y utilización de las estrategias de aprendizaje y la resolución de problemas.
La construcción de self múltiples y de estrategias y emociones asociadas:
“Todas las versiones de nuestro yo son producto de diferentes relaciones con los demás y todas son igualmente reales y correctas”
Características definitorias de la noción de self:
Una versión de la propia identidad. (quién soy, cómo soy, qué deseo)
Contendría un conjunto de conceptos, concepciones, expectativas, estrategias y emociones asociadas que se presentarían juntos ante determinados episodios sociales. Algunos de estos self se expresarían mediante roles sociales.
Aunque podrían construirse múltiples self, tendrían restricciones. El contexto no solo desencadena la construcción de cierto self, sino que también lo reconstruye de acuerdo a los requerimientos de las situaciones.
La mayor conciencia sobre la utilización de un self, permite al sujeto crear conocimiento estratégico. La menor conciencia provocaría que le self se dispare y aunque brinde seguridad, es menos sensible al contexto y por ende ineficaz.

Actuar estratégicamente supone leer correctamente las exigencias de esas demandas contextuales, y poner en juego un self adecuado. Se activa un self inadecuado porque no saben leer el contexto o porque no han logrado desarrollar un self apropiado para ese contexto.
Siempre que nos referimos a un comportamiento estratégico, hablamos de un sistema de supervisión y regulación conciente, capaz de introducir cambios en un proceso de resolución cuando el objetivo perseguido se ve amenazado.

El perspectivismo estratégico:
Es la posibilidad de construir una representación fidedigna de cual es la estrategia que pone en marcha el otro para lograr sus objetivos.


Resumen elaborado por: Viviana Castillo Ramírez


Tomado de:
Monereo, C. (2007). Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratégico: el papel de la mediación social , del self y de las emociones. revista electrónica de investigaciones psicoeducativas. 5(3). 497-534.

viernes, 30 de julio de 2010

Educación Preescolar

Piaget en la Educación Preescolar

Estrategias:
1. Actividades de psicomotricidad global, coordinación motriz, expresión corporal, juegos al aire libre, juegos de reglas.
2. Descripción de objetos y sus comentarios.
3. Actividades de observación de ilustraciones, lectura de cuentos y la práctica de la narración.
4. Juego de sonoridades de la poesía, en las canciones y las narraciones.
5. Actividades de biblioteca.
6. Actividades de representación de roles como: disfraces, mimos y marionetas.
7. Las actividades artísticas como: el canto, la música instrumental, contacto con artistas, la visita a museos, creación del museo de la escuela, la decoración y cuidado del aula.
8. Actividades de construcción de objetos y reconocimiento de sus propiedades.
9.Realización de seriaciones al ordenar colecciones en función de propiedades comunes.
10. Actividades que representan la posición de un objeto respecto al otro.
11. Actividades de medida y comparación.
12. Siembra y cría de animales para la adquisición de conciencia ambiental.

Elaborado por: Viviana Castillo Ramírez.
Tomado de: Alonso, L. (2000). Piaget en la educación preescolar venezolana. EDUCERE, 3 (9) 20-24. Recuperado el 26 de julio de 2010 en
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/356/35630905.pdf.

Artículo de investigación:
Metacognición en niños: una posibilidad a
partir de la Teoría Vygotskiana
de Luisa Deyanira Sandía Rondel (2004)

Introducción

Iniciar una investigación relacionada con los procesos metacognitivos en niños preescolares, resulta muy estimulante, puesto que plantea un reto desde el punto de vista epistemológico y teleológico.
Desde el nivel epistemológico, es asumida como una revisión de la propia práctica pedagógica en el papel de Formador de Docentes en Educación Preescolar y en Psicología. Implica asumir una autorreflexión respecto a las estrategias que son utilizadas durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de las teorías que sustentan la práctica docente y de los procesos metacognitivos que se generan a través de las investigaciones.
Desde la perspectiva teleológica, implica el compromiso del docente por tratar de mejorar o contribuir con la búsqueda de posibles respuestas a las interrogantes actuales asociadas con la metacognición y sus implicaciones en la toma de conciencia. En este sentido, desde las edades tempranas del ser humano se debe desarrollar la metacognición en términos de aprender para la vida y no para pasar exámenes. Asimismo, se asume la idea de dar trascendencia a los conocimientos que se obtienen por vía de la educación formal en las aulas, y aplicarlos o transferirlos a los contextos de la cotidianidad del sujeto. Esto con el fin de lograr una mejor adaptación y convivencia con el mundo que rodea al sujeto aprendiz.
En otras palabras, es necesario considerar las características de la sociedad contemporánea. Ésta es definida por algunos como una sociedad compleja, en la cual los elementos diferentes que constituyen un todo (económicos, políticos, afectivos, sociológicos) son inseparables y a su vez interdependientes: «interactivos e Inter.-retroactivos entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas» (Morín, 2000, p. 42).
Una sociedad descrita en estos términos exige la conformación de un ser humano capaz de afrontar retos, asumir responsabilidades y tener claridad respecto al por qué y para qué de sus acciones.
Es decir, hacer metacognición de su propio proceso de vida en sociedad.

Recopilado por: Viviana Castillo Ramírez

Galería

Teoría de Bruner


Vea mi teléfono que interesante




Elaborado por: Eva Chacón



Bibliografía:MÉNDEZ, Z. (2003). Aprendizaje y Cognición. San José, Costa Rica. Editorial: EUNED, sexta reimpresión.


Teoría de Ausubel




Elaborado por: Eva Chacón


Bibliografía:MÉNDEZ, Z. (2003). Aprendizaje y Cognición. San José, Costa Rica. Editorial: EUNED, sexta reimpresión.

Teoría de Piaget






Elaborado por: Viviana Castillo Ramírez


Teoría de Vygotsky





Elaborado por Eva Chacón
Tomado de:
VYGOTSKY, LEV.S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Editorial Crítica, S.L. Barcelona. España.

Comparación entre los postulados de Piaget y Vygotsky


Dar click sobre la imagen para observar la información
Tomado de: WOOLFOLK, A. (1999). Psicología Educativa. México: Prentice Hall.

viernes, 16 de julio de 2010

Resumen: “Teoría de la inteligencia de Piaget”



El método constructivista en la investigación de Piaget es naturalista y clínico, debido a que, se basa tanto en la observación como en la entrevista clínica. Él prefiere la entrevista orientada por hipótesis de investigación, no se encuentra de acuerdo con los test. Se basa en acumular observaciones, para luego plantear sus hipótesis sobre el determinado aspecto del desarrollo infantil.
Piaget define la inteligencia como una capacidad de adaptación, concibiendo las funciones cognitivas como extensión de las funciones biológicas de asimilación y acomodación. Además esta concepción biológica se encuentra ligada a la noción de equilibrio, la que es importante en el desarrollo cognitivo como son la percepción y esquemas sensomotores hasta la inteligencia formal.

El sujeto tiene un rol eminentemente activo. Cada uno de los niveles estructurales según Piaget permite cierto tipo de asimilación mental. Según Piaget es un proceso de selección e integración de estímulos. Esta asimilación es acompañada de una tendencia complementaria llamada acomodación.

Estadios del desarrollo intelectual:


1. Primera etapa o estadio según Piaget, se conoce con el nombre de “La inteligencia práctica o sensomotora. Es la base de las estructuras intelectuales. En está etapa el niño (a) adquiere percepciones y los movimientos todo el universo práctico que lo rodea. Existe una mejor coordinación cada vez mayor entre sus percepciones y sus movimientos corporales y una progresiva visión egocéntrica del mundo exterior. Construir la permanencia del objeto, el tiempo y el espacio se llega a lograr al final de esta etapa.

2. Segunda etapa llamada “Inteligencia preoperatoria”, en la cual se adquiere la capacidad de representación mental y el poder de representar unas cosas con otras. Las simbolizaciones se dan en el uso del lenguaje, el juego, al imitar y en sus sueños. En esta etapa existen dos períodos, la denominada inteligencia preconceptual la que llega hasta los cuatro años de edad y se manifiestan en el lenguaje del niño. El pensamiento del niño en esta etapa va de lo particular a lo particular. El segundo período de esta etapa es el pensamiento inductivo, en la que hay una coordinación gradual de las relaciones representativas. Se nos da un ejemplo muy claro para comprender esta etapa el cual dice que un niño cree que hay más agua en un vaso más alto y delgado, que un vaso ancho con la misma cantidad de agua.

3. Tercera etapa según Piaget, llamada “operaciones concretas”, la cuál trata de acciones mentales que el sujeto no es solo capaz de interiorizar, sino que también es capaz de organizar sistemáticamente. Las operaciones mentales se centran en el agrupamiento, que presentan las características de reversibilidad, composición, asociatividad, operación neutra y la tautología. Para Piaget cuando aparecen las estructuras operatorias concretas estas llegan a favorecer la adaptación social y la superación intelectual del estudiante en la escuela, pero todavía en este estadio existen limitaciones en la forma aplicable a todas las nociones y a todos los razonamientos.

4. Cuarta y última etapa de las teorías de Piaget llamada “operaciones formales”. El individuo llega a razonar sobre elementos abstractos. Esta etapa se caracteriza por la capacidad de manejar una combinatoria con objetos como con juicios, el adolecente posee una doble reversibilidad mental como la inversión o negación y la reciprocidad o recíproca; las dos características principales de esta etapa son las combinaciones y el grupo de las dos reversibilidades ya descritas.
A partir de los 12 años la combinatoria se presenta de dos formas: combinar objetos y juicios.

Comentario personal:



Las ideas de Jean Piaget han llegado a ser de mucha importancia en la investigación del desarrollo intelectual del ser humano, sin embargo, al igual que algunos autores que difieren de dichas ideas, considero que está teoría no es la única que como educadores nos puede ayudar. Pero, si tengo claro que llegó hacer de gran importancia en el mundo entero.
Por eso es que la enseñanza y aprendizaje debe favorecer la construcción del conocimiento a partir de los procesos de investigación, permitiendo proceder a conclusiones útiles para enfrentar la vida con actitudes racionales y creativas. Además, de tener en cuenta las destrezas, habilidades, valores, actitudes y principios conceptuales ayudando al desarrollo integral de la persona.
Como nos dice Piaget que la experiencia se puede clasificar en dos categorías la física donde los sujetos (ser humano) actúan sobre los objetos para abstraer sus propiedades. Y la lógica-matemática donde los sujetos actúan sobre los objetos (cosas), pero los nuevos conocimientos se abstraen, no del objeto, sino de las acciones del sujeto aplicadas al objeto. Por lo que el conocimiento se adquiere entonces de forma activa, este conocimiento es personal, puesto que depende de los conocimientos previos que los estudiantes posean y del estadio o nivel psicogenético en el que se encuentren; por lo tanto, aunque se someta a un grupo de niños a una misma experiencia, el conocimiento que ellos adquieran tendrá sus diferencias, pues cada uno percibe las cosas a su modo o de modo particular y asimilando los elementos en forma específica, según sus estructuras mentales, acomodando los conceptos adquiridos según el significado que tengan para él. Sin embargo, este conocimiento a pesar de que es individual se da en un contexto social, todas las personas convivimos unos con otros.

Resumen elaborado por: Eva C. Chacón Valverde.


Bibliografía
Labinowicz, E. (1986). Enseñando en busca de congruencia entre las capacidades y las limitaciones naturales de los niños. Pp160 – 307

Méndez, Zayra. (2008). Aprendizaje y cognición San José, C.R.: EUNED.




Observación del nivel de pensamiento infantil en el concepto

de cantidad según Piaget



A unos alumnos de segundo grado que formaban parte de una unidad que trabajaría con arena se les pidió que pusieran un conjunto variado de recipientes vacíos por orden de tamaños, del más grande al más pequeño. Los recipientes eran de distintos tamaño y su forma iba de regular a irregular. Tras mucho discutir cuál recipiente era mayor, la mayoría estuvo de acuerdo en que la altura (tamaño) podría ser usado para establecer el orden.
Después fueron interrogados acerca de si había o no una buena forma de ordenar los recipientes cuando se les daba vuelta sobre sus lados. Los niños rápidamente pensaron que tendrían que cambiar el orden.
La clase, entonces, buscó las formas de lograr un orden para que el recipiente mayor sirviera estando en posición vertical u horizontal. Unos cuantos niños pensaron que el recipiente más grande contendría más arena. Decidir cuál era éste y cuáles le seguían en tamaño pasó a ser el problema.
La solución de cada niño era muy personal. Uno empezó llenando los recipientes para vaciarlos luego en charolas y comparar el tamaño de los montones de arena. Otro midió los puños de arenas que cabían en cada recipiente. Otro tomó una gorra pequeña y averiguó cuántas se necesitaban para llenar un recipiente chico.
Acto seguido una niña pensó vaciar la arena de un recipiente a otro. Su entusiasmo fue contagioso, aunque la mayoría no podía comprender la idea por ser diferente a las suyas. Algunos niños siguieron su ejemplo. No obstante, vaciaron la arena de un reciíente a otro, con toda confianza, sin importarles que ésta se desparramara. Cuando se les preguntó cuál de los dos recipientes podía contener más arena, a veces escogieron uno, a veces el otro.
Desde el punto de vista adulto, vaciar arena de un recipiente a otro sería la forma más fácil de comparar volúmenes. Sin embargo, a menos de que los niños hubiesen tenido mucha experiencia- mediante juegos con agua equilibrando volúmenes de materiales diversos u otros actividades similares- esta estrategia debería ser desconocida para ellos.
Los niños tardaron mucho tiempo en escoger lo que importaba y en qué forma importaba. Al tratar de resolver el problema decían cosas como éstas:
“Yo vacié la arena en la jarra de un vaso lleno y no se llenó. ¿ Eso quiere decir que el vaso es más grande porque estaba lleno?”O, ¿ la jarra es mayor porque no le pude poner más arena?
“Si la arena se desparrama quiere decir que hay mucha arena, así que tal vez la jarra es mayor. Si la arena no llena la jarra, la cantidad de arena se ve menor, así que tal vez esa jarra es más pequeña.”
“Si yo vacío arena de una jarra a otra, y alguna se tira, yo no sé si hace mal o si la arena derramada significa que éstos son dos recipientes de diferente tamaño.”
“Yo vacié toda la arena de este recipiente alto en la jarra y ni siquiera la cubrió.”
Para los niños el volumen de arena cambió al vaciarla de un recipiente a otro. Lo mismo ocurrió con el tamaño del recipiente. Ellos observaron la arena y el recipiente como una sola cosa; cuando parecía haber poca arena, quería decir que el reciíente era grande. La idea de mucho no era posible porque todo estaba cambiando.
Se necesitó practicar, hablar y pensar bastante antes de que los niños se dieran cuenta de que en todos los casos la cantidad de arena, al vaciarla, permanecía igual. Lo que parecía menos arena, en realidad significaba más espacio en el recipiente.
Estas oportunidad para observar a los niños en actividades espontáneas a menudo nos pueden revelar algunas sorpresas. La mayoría de los maestro de primaria sugerirían que jugar con arena es apropiado solamente para niño de 4 a 5 años de edad. La observación directa de los de 7 años de edad (segundo grado) discutida arriba nos indica que tales expectativas nos llevan a conclusiones erróneas. Jugar con arena es un medio adecuado para ocupar la mente de los niños en la comprensión del mundo físico.

Ejemplo recolpilado por: Wen Chun Chen de la lectura:
Labinowicz, E (1986).Enseñando en busca de congruencia entre las capacidades y las limitaciones naturales de los niños. pp.160~170


viernes, 25 de junio de 2010

Pruebas Psicogenéticas de Piaget





Prueba #1

PRUEBA DE CONSERVACIÓN DE NÚMERO

Nombre: ________________________________________________________
Fecha de nacimiento: _________________________ Edad: ______________
Escuela: _________________________________ Curso: ________________
Investigador: _______________________ Fecha Examen: _______________

Objetivo
:
Explorar el nivel de desarrollo de la noción de conservación de la equivalencia de pequeños conjuntos.
Material: Fichas Plásticas de un solo color.

Desarrollo de la prueba:

1-Se colocan 8 fichas rojas en hilera y otras 8 en otra hilera.
2-Se colocan las fichas en una hilera y la segunda en un puñito.
3-Se distancian una hilera de fichas.
4-Se hace un circulito con la hilera de abajo.
5-Se vuelven a colocar nuevamente como estaban, pero se le agrega a una hilera una ficha más.



Prueba #2

PRUEBA DE SERIACIÓN DE PALITOS

Nombre: _______________________________________________________
Fecha de nacimiento: ________________________ Edad: ______________
Escuela: __________________________________ Curso: ______________
Investigador: _______________________ Fecha Examen: ______________

Objetivo:
Explorar el nivel de desarrollo de la noción de seriación.

Material:
Una serie de diez barritas de madera de 4,6 cm a 10 cm de largo, con una diferencia de 0,6 cm entre cada una.

Desarrollo de la prueba:


1-Se dan al niño los 10 palitos de madera en desorden.
2-Se deben colocar las reglitas por orden de tamaño de la más grande a la más pequeña. Como en una escalerita.
3-Luego se desordenan y el niño va ir entregándolas en orden de tamaño.



Prueba #3

PRUEBA DE INCLUSIÓN DE CLASES

Nombre: ______________________________________________________
Fecha de nacimiento: _______________________ Edad: ______________
Escuela: _________________________________ Curso: ______________
Investigador: ______________________ Fecha Examen: ______________

Objetivo:
Explorar el razonamiento lógico que desarrolla la niña frente a un problema de cuantificación de la inclusión de clases.

Material:
Frutas artificiales
- 7 peras
- 2 manzanas

Desarrollo de la prueba:

1-Se colocan las peras y las manzanas en la mesa se pregunta al estudiante si todas son frutas.
2-Luego se pregunta ¿Si yo cojo las peras y las pongo en una canasta, que nos queda en la mesa?, ¿Si yo cojo las manzanas y las quito, que nos queda en la mesa?, ¿Si yo cojo las frutas y las pongo en una canasta que nos queda en la mesa?, ¿Hay más frutas o hay más peras en la mesa?



Prueba #4

PRUEBA DE CONSERVACIÓN DE LA MATERIA SÓLIDA

Nombre: _____________________________________________________
Fecha de nacimiento: ______________________ Edad: ______________
Escuela: ________________________________ Curso: ______________
Investigador: _____________________ Fecha Examen: ______________

Objetivo:
Explorar el nivel de desarrollo de la noción de la conservación de la cantidad continua.

Material: Plasticina

Desarrollo de la prueba:

1-Se hacen dos bolitas con la plasticina.
2-Luego se hace una salchicha con una bolita.
3-Se hace una tortilla con una bolita.
4-Se vuelven hacer las dos bolitas y una bolita se hace en pedacitos pequeños.
5-Se compara la misma cantidad de plasticina de la bolita y los pedacitos.

Prueba #5

PRUEBA DE CONSERVACIÓN DE PESO

Nombre: ____________________________________________________
Fecha de nacimiento: _____________________ Edad: ______________
Escuela: _______________________________ Curso: ______________
Investigador: ____________________ Fecha Examen: ______________

Objetivo: Explorar el nivel de desarrollo de la noción de la conservación de peso.

Material: Plasticina.

Desarrollo de la prueba:
1-Se compara el mismo peso de las dos bolitas.
2-Se compara el peso de la bolita y la salchicha.
3-Se compara el peso de la tortilla y la bolita.
4-Se compara el peso de la bolita con los pedacitos.

Prueba #6

PRUEBA DE CONSERVACIÓN DE VOLUMEN

Nombre: ____________________________________________________
Fecha de nacimiento: _____________________ Edad: ______________
Escuela: _______________________________ Curso: ______________
Investigador: ____________________ Fecha Examen: ______________

Objetivo:
Explorar el nivel de desarrollo de la noción de la conservación de volumen.

Material: 2 vasos con agua, plasticina, 1 balín.

Desarrollo de la prueba:
1-Se colocan 2 vasos con la misma cantidad de agua.
2-Se pregunta ¿Si yo hecho esta bola aquí y esta acá ¿Qué va a pasar con el nivel del agua?
3-Y si volvemos a la melcocha ¿Si yo pongo aquí la melcocha y aquí la bolita subirá más el agua en la melcocha, o subirá más en la bolita o subirá igual?
4-Y si lo haces con la tortilla ¿En qué vaso subirá más el agua en la tortilla en la bola o subirá igual?
5-Y si lo hacemos con los pedazos ¿En qué vaso subirá más el agua en la bola en los pedazos o subirá igual?
6-Se pregunta si la bolita de plasticina es del mismo tamaña del balín
7-Si yo pongo esta bolita acá y usted pone la de plasticina acá ¿hasta dónde va a subir el agua?
¿Subirá más el agua aquí o subirá más acá o subirá igual?


Prueba #7

PRUEBA DE COMBINACIONES

Nombre: ____________________________________________________
Fecha de nacimiento: _____________________ Edad: ______________
Escuela: _______________________________ Curso: ______________
Investigador: ____________________ Fecha Examen: ______________

Objetivo: Explorar el nivel de combinación.

Material: Cartones de números.

Desarrollo de la prueba:
1-Se arman grupitos de cartones con los números 1,2,3,4.
Luego el estudiante va hacer combinaciones con ellos, o sea parejitas de números. Por ej: 1 2
2-Lo único que no se pueda hacer es repetir la pareja. Debe hacer todas las combinaciones posibles que crea que se pueden hacer con estos números.

Elaborado por: Shirley Chavarría Calderón.

Tomado de curso La investigación psicogenética: Características y Aplicaciones de la Profesora: Msc. Lissy Pereira Sanabria. Maestría en Psicopegogía, I cuatrimestre 2010.

video

Video elaborado por: Eva Chacón y Wen Chun

Conociendo a Vigotsky, Piaget, Ausubel y Novak

Video recopilado por Eva Chacón

Tomado de http://www.youtube.com/watch?v=-YpCocmWxPA&feature=related

video